چکیده
هدف از پژوهش حاضر طراحی پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان و بررسی روایی و پایایی آن بود. روش پژوهش توصیفی از نوع روانسنجی بود. جامعۀ آماری پژوهش حاضر کلیۀ دانشآموزان سنین 9 تا 17 ساله شهر مشهد در سال تحصیلی 1401 -1400 بودند که از بین آنها 320 نفر (180 دختر و 140 پسر) به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند.
ابزار تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان بود. روایی صوری و محتوایی مقیاس با استفاده از شاخص نسبت روائی محتوا(CVR) ، روایی سازه‌ای آن از طریق انجام تحلیل عامل اکتشافی، برای اطمینان از پایایی ابزار نیز از ضریب آلفای کرو نباخ و نرم افزار SPSS نسخه 26 استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از چرخش مستقل واریماکس، سه عامل مستقل همدلی، مهارتهای ارتباطی و نظریه ذهن را معرفی کرد که بر روی هم 042/54% کل واریانس متغیرها را تبیین میکردند.
مقدار ضریب آلفای کرونباخ در بررسی پایایی عوامل سهگانه پرسشنامه به ترتیب برابر با 93/0، 78/0، 70/0 و برای کل پرسشنامه 82/0 به دست آمد. با توجه به خصوصیات رفتارسنجی مطلوب پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان میتوان از این ابزار برای کاربردهای تحقیقاتی و بالینی استفاده کرد.
کلیدواژه ها: شناخت اجتماعی، همدلی، مهارتهای ارتباطی، نظریه ذهن.
Design, validation and reliability of the social cognition questionnaire for children and adolescents
Abstract
The purpose of the current research was to design a social cognition questionnaire for children and adolescents and to check its validity and reliability. Research method was descriptive, psychometrics type. The statistical population of the present study was all students of 9 to 17 years old in Mashhad in the year 2021-2022, of which 320 (180 girls and 140 boys) were selected by sampling.. The research instrument included a researcher-made questionnaire on the social cognition of children and adolescents.
The face and content validity of the scale was obtained using the Content Validity Ratio (CVR), the construct validity of it through exploratory factor analysis, to ensure the reliability of the instrument, Crowbach’s alpha coefficient and SPSS software version 26 were used. The results of exploratory factor analysis using independent varimax rotation introduced three independent factors of empathy, communication skills and theory of mind, which together explained 54.042% of the total variance of the variables.
The value of Cronbach’s alpha coefficient was 0.93, 0.78, 0.70 and 0.82 for the whole questionnaire respectively. Due to the desirable behavioral characteristics of the social cognition questionnaire for children and adolescents, this tool can be used for research and clinical applications.
Keywords: social cognition, empathy, communication skills, theory of mind.
مقدمه
در دهه های اخیر روانشناسـان معاصـر بدون اینکه قصد نادیدهگرفتن فرایندهاي هوشی دقیـق را داشـته باشند، دامنهی شناخت را به دیگر ویژگیهای اجتماعی و روانشناختی انسان بسط دادهاند (یعقوبنژاد و مدیرخازنی، 1392). در این میان شناخت اجتماعی[1] بــیش از پــیش مــوردتوجــه پژوهشــگران درحــوزههــاي روانشناسی تحولی، تجربـی، اجتمـاعی و بینفرهنگی قرار گرفته است (گاندولفی، پیکرینگ و گارود[2]، 2023).
شناخت اجتماعی به فرآیندهای شناختی لازم برای درک، پردازش و ذخیره اطلاعات اجتماعی از دیگران و همچنین درک خود در رابطه با دیگران اشاره دارد (هنگسچلاگر، سومرلاد و هانتلی[3]، 2022). به طور دقیقتر میتوان گفت که شناخت اجتماعی به یک جهتگیری تحقیقاتی گفته میشود که اصول شناختی را برای تجزیه و تحلیل و بررسی موضوعات روانشناختی اجتماعی مانند استنباط اجتماعی، خود و ادراک اجتماعی به کار میگیرد (گرین وود[4]،2019).
این اصطلاح شامل طیف گستردهای از فرآیندهای شناختی- اجتماعی مانند نظریه ذهن[5]، همدلی[6]، بازشناسی عواطف[7] و مهارتهای ارتباطی[8] است (دوکلاس، دسگرانگس، اوستاک و لایسنی[9]، 2018). نظریه ذهن به عنوان درک حالات ذهنی شناختی و عاطفی خود و سایر افراد (به عنوان مثال، تمایلات، نیات یا باورهای آنها) و همچنین فهمیدن این مطلب که دیگران اعتقادات و نیاتی متفاوت از اعتقادات و نیات ما دارند، تعریف میشود (هو، ساکسی و کوشمن[10]، 2022).
همدلی به توانایی فرد برای شناخت، احساس و پاسخ مناسب به آنچه دیگران احساس میکنند، مربوط میشود (مک دونالد و پرایس[11]، 2019).
همچنین مهارتهای ارتباطی شامل توانایی هماهنگشده و اشتراکگذاری توجه، مقاصد و احساسات به دیگران و درگیرشدن در تعاملات متقابل از طریق درک و استفاده از ابزارهای کلامی و غیرکلامی است (برناردینی و پرویاسکا-پومستا[12]،2014). بازشناسی عواطف نیز به فرآیند شناخت عواطف در افراد دیگر اشاره دارد (کومفور، ایریش، هودگس و پیگوت[13]، 2013). این فرآیندهای شناختی اجتماعی با هم کار میکنند و مؤلفههای کلیدی کارکرد اجتماعی موفق هستند (اپلی، کارداس، ژائو، آتیر و شرودر[14]، 2022).
گستره و تأثیر شناخت اجتماعی در تمام طول عمر آشکار است؛ زیرا حتی کودکان خردسال نیز استنباط‌های سریع و نسبتاً دقیقی درباره افراد حتی در اولین برخورد انجام میدهند (کوشنیر[15]، 2022). در همین راستا مطالعات نشان داده است که کودکان از همان سنین اولیه حالات روانی افراد را درک میکنند، آنها را به عنوان عوامل اخلاقی، پیروان هنجارها، اعضای گروهها و دارای هویتهای اجتماعی میدانند (گیتر، فان و کینزلر[16]، 2020، تومازلو[17]، 2019).
از سویی تغییرات و نقایص در شناخت اجتماعی یکی از جنبههای اصلی اختلالاتی مانند اسکیزوفرنی (یامادا، اینیگاوا، سویوشی، سوگاوارا، یودا، اوماچی[18] و همکاران، 2019)، افسردگی (ویتهام، نایت و بونی[19]، 2019)، اختلال شخصیت مرزی (گریلی، گودفری، برادی، اوسولیوان، کارول و بورکی[20]، 2022)، اختلال طیف اتیسم (موگا، دورتی، کافی، سوسا، دوکو، اولیویرا[21] و همکاران، 2022)، اختلال سلوک (هلنیاک و مکلوگلین[22]، 2020) و اختلال نقص توجه/بیشفعالی (چیرای، اوزیورت، توران، کاراگز، ارمیش، اوزتورک[23] و همکاران، 2022) است.
با توجه به نقش مهم شناخت اجتماعی در رفتارها و هیجانات کودکان و نوجوانان، بسیار مهم است که محققان از روش معتبری برای سنجش و ارزیابی این سازه استفاده کنند. تاکنون پرسشنامههای متعددی برای اندازهگیری این مولفه استفاده شده است که هر کدام دارای محدویتهایی هستند از جمله پرسشنامه شناخت اجتماعی دیوار، لوبانس، پلوتنیکوف و مورگان[24] (2012) که تنها مولفههای شناختی اجتماعی مربوط به رفتارهای تغذیه سالم در میان نوجوانان را اندازهگیری میکند.
پرسشنامه شناخت اجتماعی کاتران، اودی، راموس، گودسون و وود[25] (2018) نیز برای اندازهگیری تغییرات در شناخت اجتماعی که ممکن است به دنبال آسیب مغزی اکتسابی رخ دهد، طراحی شده است. همچنین پرسشنامه غربالگری و شناخت اجتماعی[26] برای ارزیابی سه جنبه کلیدی شناخت اجتماعی در بیماران مبتلا به اسکیزفرونی یعنی نظریه ذهن، سوگیری پردازش و سبک اسنادی پارانوئید طراحی شده است؛ این ابزار نقایص عصبی شناختی و نیازهای این بیماران به مداخله شناختی اجتماعی را غربال میکند (رابرتز، کلینلین و استیونس[27]، 2012).
ابزار دیگر مقیاس بینش شناختی بک[28] است که براي بررسی بینش شناختی[29] که مرتبط با فراشناخت است ساخته شده است و داراي دو خرده مقیاس خودانعکاسی[30] و خودباوري[31] است (بک، باروچ، بالتر، استیر و وارمن[32]، 2004). درنهایت نجاتی، کمری، جعفری (1397)، پرسشنامه شناخت اجتماعی دانشجویان در حیطه تحصیلی را با چهار مولفه شناخت خود، ذهن خوانی، تشخیص تهدید آموزشی و درک محیط آموزشی را طراحی کردند.
نتایج نگاه نقادانه به ابزارهای موجود در زمینه اندازهگیری شناخت اجتماعی بیانگر این است که اکثر آنها به سنجش توانایی نظریه ذهن پرداختهاند و از بررسی دیگر ابعاد شناخت اجتماعی چشم پوشی شده است. همچنین بیشتر این ابزارها برای گروه سنی بزرگسال یا مختص یک اختلال یا حیطهی خاص طراحی شدهاند.
بر این اساس ضرورت ساخت ابزاري در جهت سنجش شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان احساس میشد و از آنجایی که بر اساس بررسیهاي انجام شده توسط محققان ابزار جامعی جهت سنجش تمام ابعاد شناخت اجتماعی وجود نداشت، ساخت این ابزار میتواند نتایج کاربردي فراوانی در پی داشته باشد. لذا پژوهش حاضر با هدف طراحی، رواسازی و تعیین پایایی پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان انجام گرفت.
روش
جامعه آماري، نمونه و روش اجرای پژوهش
روش پژوهش توصیفی از نوع مطالعات روانسنجی بود. جامعة آماری پژوهش حاضر را دانشآموزان سنین 9 تا 17 ساله شهر مشهد در سال تحصیلی 1401 -1400 تشکیل دادند. کورمی و لی (2016) نمونهای با حجم 300 نفر را برای تحلیل عاملی در سطح خوب و 500 نفر را در سطح بسیار خوب میدانند. بر این اساس حجم نمونه 320 نفر تعیین شد که به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند.
معیار ورود به این مطالعه شامل کودکان و نوجوانان با دامنه سنی 9 تا 17 سال و توانایی خواندن و نوشتن بود. معیار خروج نیز عدم پاسخگویی به تعداد 3 یا بیشتر از سؤالات بود. در این پژوهش موازین اخلاقی شامل اخذ رضایت آگاهانه، تضمین حریم خصوصی و رازداری رعایت شد. همچنین زمان تکمیل پرسشنامهها ضمن تأکید به تکمیل تمامی سوالها، شرکتکنندگان در مورد ارائه اطلاعات فردی مختار بودند و به آنها اطمینان داده شد، که اطلاعات محرمانه میماند و این امر نیز کاملا رعایت شد
. به منظور تأیید روایی صوری و محتوایی سؤالات، این گویهها در اختیار 8 نفر از اعضای هیأت علمی گروه روانشناسی قرار گرفت و جهت محاسبه نسبت روایی از ایشان خواسته شد تا به هر یک از گویههای ابزار به صورت» ضرورت ندارد« ، » ضروری نیست ولی مفید است « و » ضروری است« پاسخ داده و برای محاسبه شاخص روایی محتوا[1] با عبارتهای» مرتبط« ،» تاحدودی مرتبط « و» غیر مرتبط «پاسخ دهند. محاسبه شاخصهای مذکور نشان داد که نسبت روایی محتوای[2] به دست آمده در تمام گویهها از نسبت روایی محتوای مذکور در جدول لاوشه (1975) برای 8 نفر هیئت ارزیابی متخصصان که 75/0 ذکر شده است، بالاتر بود و مقدار 90/0 به دست آمد. همین طور میانگین شاخص روایی محتوای به دست آمده در همه گویه ها، بر اساس نمره شاخص روایی محتوای جدول مذکور، بالاتر از 79/0 بود. به این ترتیب روایی محتوایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت
. در گام بعدی، سؤالات آماده شده به کمک یک نفر استاد زبان و ادبیات فارسی از لحاظ نگارش و دستور زبان بررسی و اصلاح شد. پس از بررسی نهایی گویهها، دفترچه سؤالات و پاسخنامه با پیروی از اصول ساخت پرسشنامه طراحی شد.
سپس سؤالات پرسشنامۀ اولیه به صورت مقدماتی در بین 25 نفر از دانشآموزان به منظور رفع ابهامات لازم اجرا شد. ضمن بررسی نظرات والدین برای اصلاح سؤالات و رفع اشکالات احتمالی بدون حذف هیچیک از گویهها، نهایتاً پرسشنامه با 20 سؤال بر روی گروه نمونه (320=n) اجرا شد. در پژوهش حاضر، جهت تعیین روایی ابزار، از تحلیل عاملی اکتشافی و برای تعیین پایایی آن از ضریب آلفای کرونباخ با نرمافزارspss نسخه 26 استفاده شد.
ابزار سنجش
پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان[1]
ابزار پژوهش حاضر، پرسشنامۀ محقق ساخته 20 سؤالی بر اساس طیف پنج درجهای (0= هرگز، 1= به ندرت، 2= گاهی اوقات، 3= اغلب و 4= اغلب) نمره گذاری میشود.
برای ساخت آن، با مطالعۀ منابع تحقیقاتی موجود در داخل و خارج از کشور با استفاده از پایگاه های اطلاعرسانی Noormags، magiran، sid، Elsevier وscholar Google و نظر اعضای هیأت علمی گروه روانشناسی، فیشبرداریهای لازم صورت گرفت.
برای ساخت پرسشنامۀ مورد نظر، تعداد 20 گویه اولیه تهیه شد. روایی ابزار با استفاده از روش ارزش ویژه بیشتر از 1 نشان داد که هم عوامل سهگانه همدلی، مهارت های ارتباطی و نظریه ذهن و هم کل پرسشنامه از روایی مطلوب برخوردارند. مقدار ضریب آلفای کرونباخ در بررسی پایایی عوامل سه مولفه پرسشنامه نیز به ترتیب برابر با 93/0، 78/0، 69/0 و برای کل پرسشنامه 82/0 به دست آمد.
[1].Questionnaire of social cognition of children and adolescents
یافته ها
در این پژوهش 320 نفر از کودکان و نوجوانان سنین 9 تا 17 ساله شرکت داشتند،که از این تعداد 180 نفر (56 درصد) دختر و 140 نفر (44 درصد) پسران بودند. میانگین و انحراف استاندارد سنی دختران 56/12±16/3 و پسران 20/13±34/4 بود.
به منظور دستهبندی کردن گویههای مربوط به مقیاس و انجام تحلیل عاملی اکتشافی[1] ابتدا شاخص کفایت نمونهگیری[2]، که بیانگر کفایت حجم نمونه برای اجرای تحلیل عاملی اکتشافی است، انجام گرفت. همچنین آزمون کرویت بارتلت برای بررسی توانایی عاملی بودن دادهها استفاده گردید که نتایج آن در جدول (1) آمده است.
جدول.1 اندازههای شاخص کفایت نمونهگیری و نتایج آزمون کرویت بارتلت
شاخص کفایت نمونهگیری | آزمون بارتلت | ||
خی دو | درجه آزادی | سطح معنیداری | |
894/0 | 141/2756 | 190 | 001/0 |
در جدول 1 بررسی ساختار عاملی پرسشنامه با آزمون کفایت نمونهگیری (894/0) و آماره آزمون خی دو، کرویت بارتلت (141/2756) را نشان میدهد که حجم نمونه برای انجام تحليل عاملی کافی است و مفروضه تقارن رابطه متغيرهای آشکار با عوامل برقرار است. از اینرو ادامه و استفاده از سایر مراحل تحلیل عاملی جایز است.
با در نظر گرفتن میزان اشتراک اولیه حداقل 1، مقادیر اشتراک برای تمامی گویهها استخراج شد. در تحلیل عاملی اولیه 3 عامل استخراج شد که از ارزش ویژه [1] بیشتر از 1 برخوردار بودند. ملاک نگهداری تعداد عاملها حداقل مقدار ارزش ویژه 1 لحاظ شد. جدول (2) مؤلفهها، مقادیر ویژه اولیه، واریانس و مجموع مجذورات بارهای عاملی قبل و بعد از چرخش مستقل واریماکس[2] نشان میدهد.
[1]. Eigenvalue
[2] .Varimax
جدول2. واریانس و مقادیر ویژه قبل و بعد از چرخش عامل ها
مقادیر ویژه اولیه | مجموع مجذورات بارهای عاملی استخراج شده )قبل از چرخش( | مجموع مجذورات بارهای عاملی )بعد از چرخش( | ||||||||
مؤلفه | کل | درصد واریانس | درصد تراکمی | کل | درصد واریانس | درصد تراکمی | کل | درصد واریانس | درصد تراکمی |
|
1 | 623/5 | 117/28 | 117/28 | 623/5 | 117/28 | 117/28 | 553/5 | 767/27 | 767/27 |
|
2 | 862/3 | 311/19 | 428/47 | 862/3 | 311/19 | 428/47 | 851/2 | 254/14 | 021/42 |
|
3 | 323/1 | 614/6 | 042/54 | 323/1 | 614/6 | 042/54 | 404/2 | 021/12 | 042/54 |
|
از 3 مؤلفۀ کشف شده به کمک تحلیل مؤلفههای اصلی، مؤلفۀ اول قبل از چرخش به تنهایی 117/28% کل واریانس را تبیین میکرد، در حالی که بعد از چرخش، این تبیین به 767/27% کاهش و قدرت تبیین بقیه عاملها نسبت به قبل از چرخش افزایش پیدا کرده است. در ماتریس مؤلفههای چرخشیافته، عاملیابی همبستگیها با مقدار زیر 55/0 در نظر گرفته شد و نهایتا بدون حذف هیچیک از گویه ها 3 عامل مستقل به دست آمد. سؤالات نهایی برای هر پنج عامل به ترتیب در جدول (3) نشان داده شده است.
جدول3. عاملها، سؤالها و بارهای عاملی پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان به ترتیب استخراجی در تحلیل عاملی
عامل | شماره و گویه | بار عاملی |
همدلی | 1. وقتي مي بينم يك نفر نياز به كمك دارد، دوست دارم به او کمک کنم. | 856/0 |
2. وقتي مي بينم يك نفر ناراحت یا آسیب دیده است، دوست دارم به او آرامش دهم. | 855/0 | |
3. وقتي از دست كسي ناراحت مي شوم، سعي ميكنم خودم را چند لحظه جاي او بگذارم. | 851/0 | |
4. وقتي در مورد فردي بي عدالتی میشود، دلم برايش مي سوزد. | 836/0 | |
5. در موقعيتهاي اضطراري و سوانح، احساس دلواپسي و ناآرامي ميكنم. | 832/0 | |
6. وقتی در يك موقعيت هيجاني و عصبيكننده قرار میگیرم، میترسم. | 815/0 | |
7. اغلب زود تحت تأثير چيزهايي كه اتفاق ميافتد قرار ميگيرم و احساساتي ميشوم. | 808/0 | |
| 8. موفقیت و خوششانسیهای دوستان و آشنایان باعث خوشحالی من میشود و به آنها تبریک میگویم. | 790/0 |
مهارتهای ارتباطی | 9. وقتی باعث آزرده خاطرشدن کسی بشوم، بدون اینکه از من خواسته شود، صمیمانه از او عذرخواهی میکنم. | 746/0 |
10. هنگام تعامل با دیگران، با آنها تماس چشمی برقرار میکنم. | 731/0 | |
11. هنگام تعامل با دیگران با به اشتراک گذاشتن اطلاعات و پرسیدن سوال از طرف مقابل، به گفتگو ادامه میدهم. | 666/0 | |
12. هنگام تعامل با دیگران به فضای شخصی دیگران احترام میگذارم (یعنی خیلی نزدیک یا خیلی دور نمی ایستم). | 629/0 | |
13. هنگام تعامل با دیگران با لحن مناسب صحبت میکنم (خیلی بلند یا خیلی آهسته صحبت نمیکنم). | 605/0 | |
14. هنگام تعامل با دیگران، از حرکات یا زبان بدن برای برقراری ارتباط استفاده میکنم (مثلاً ابروهای بالا انداخته برای ابراز تعجب، اخم کردن برای ابراز عصبانیت). | 574/0 | |
نظریه ذهن | 15. من می دانم که ممکن است افراد همزمان دو احساس متضاد را تجربه کنند. | 646/0 |
16. من درک میکنم که چگونه مردم بر اساس اطلاعات بسیار کم درباره دیگران قضاوت میکنند. | 632/0 | |
17. من درک می کنم که مردم چگونه از حالات چهره برای پنهان کردن احساس واقعی خود استفاده می کنند (به عنوان مثال، مردم میتوانند وقتی ناراحت هستند لبخند بزنند و وقتی احساس خجالت می کنند بخندند) | 594/0 | |
18. میتوانم تشخیص دهم که مردم چه زمانی کارها را عمدا و چه زمانی غیر عمد انجام میدهند | 587/0 | |
19. وقتی کسی علاقهای به صحبتکردن با من ندارد کارهای خاصی انجام میدهد و می توانم تشخیص دهم که شنونده به آنچه من میگویم علاقهای ندارد. | 580/0 | |
20. من با کودکان خردسال در مقایسه با بزرگسالان متفاوت صحبت میکنم (مثلاً هنگام صحبت با خردسالان از زبان سادهتری استفاده میکنم). | 562/0 |
با توجه به جدول شماره (3) که همبستگی بین گویهها و عوامل را نشان میدهد و با توجه به ماتریس مولفهای چرخشیافته گویهها، میتوان مشخص نمود که هر پرسش پس از چرخش بر روی کدام عامل بار شده است و جایگاه هر پرسش در عامل مرتبط، با رجوع به بار عاملی مشخص میشود. قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگیهای فنی ابزار اندازهگیری است. مفهوم یادشده به این امر سروکار دارد که ابزار اندازهگیری در شرایط مختلف تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست میدهد. در پژوهش حاضر بهمنظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است.
جدول4. نتایج ارزیابي پایایي مؤلفههای پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان
متغیرها | آلفای کرونباخ |
همدلی | 93/0 |
مهارتهای ارتباطی | 78/0 |
نظریه ذهن | 70/0 |
شناخت اجتماعی (کل) | 82/0 |
پایایی هر یک از 3 عامل پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان محاسبه گردید و نتایج جدول (4) نشان داد که پایایی مؤلفهها و کل پرسشنامه در حد قابل قبول است. ضرایب آلفای کرونباخ برای مؤلفههای همدلی، مهارتهای ارتباطی، نظریه ذهن و کل بهترتیب 93/0، 78/0، 70/0 و 82/0 به دست آمد.
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف پرکردن خلأ کمبود ابزار مناسب برای بررسی يا اندازهگیری شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان انجام گرفت. در اين مرحله پرسشنامه با 20 گويه مورد بازبینی تیم متخصصان قرار گرفت، که با استفاده از دو روش ضريب نسبی روايی محتوايی CVRو شاخص روايی محتوا CVIانجام شد. محاسبه شاخصهای مذکور نشان داد که نسبت روایی محتوای به دست آمده در تمام گویهها از نسبت روایی محتوای مذکور در جدول لاوشه (1975) برای 8 نفر هیئت ارزیابی متخصصان که 75/0 ذکر شده است، بالاتر بود.
همین طور میانگین شاخص روایی محتوای به دست آمده در همه گویه ها، بر اساس نمره شاخص روایی محتوای جدول مذکور، بالاتر از 79/0 بود. به این ترتیب روایی محتوایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت. در مرحله بعد با بهرهگیری از روش چرخش مستقل واریماکس در نهایت 3 عامل استخراج شدند. پس از تائید تعداد ابعاد، پرسشنامه مورد تحلیل مورد تحلیل اکتشافی قرار گرفت که مناسب بودن گویهها برای اندازهگیری هر بعد بررسی شد. نتایج نشان داد همهی بارهای عاملی، استاندارد بالاتر از مقدار بحرانی 3/0 داشتند، در نتیجه همهی گویهها تائید شدند. همچنین پایایی پرسشنامه نشان داد که ضریب آلفای کرونباخ در کل پرسشنامه 82/0 و در هریک از 3 عامل به دست آمده به ترتیب برای همدلی، 93/0، مهارتهای ارتباطی، 78/0 و نظریه ذهن، 70/0 به دست آمد.
بیشترین ضریب پایایی مربوط به خرده مقیاس همدلی و کمترین ضریب پایایی مربوط به خرده مقیاس نظریه ذهن بود که میتوان اظهار نمود گویه های تعیین شده در مولفه همدلی نسبت به سایر گویهها از تناسب گروهی بیشتری در سازه خود برخوردار است و با احتساب این موضوع میتوان مولفه همدلی با 8 گویه را بهعنوان پایاترین مولفه بررسی نمود.
همدلی کانال مهمی برای بهبود سلامت و سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان و مبنایی برای رشد اخلاقی و پیامدهای مثبت است (ویز و چیکارا[1]، 2021). سطح بالایی از همدلی میتواند باعث ارتقای رفتار اجتماعی و بهزیستی افراد شود و در عین حال روابط بینفردی را ارتقا دهد (جوهل، ویلشات، سیدیکیدیس، دیبل، چئونگ و وینگرهوتس[2]، 2020)، همچنین همدلی با روابط بهتر با همسالان (وانگ، وانگ، دنگ و چن[3]، 2019) و پیشرفت تحصیلی (فابریس، لانگوباردی، موریس و مارنگو[4]، 2022) ارتباط دارد؛ در مقابل، سطح پایین همدلی ارتباط تنگاتنگی با بیرونیشدن رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی پایین دارد (ژو، لیو، گونگ و وو[5]، 2022).
مولفه بعدی مهارتهای ارتباطی با 7 گویه و پایایی 78/0 بود. مهارتهای ارتباطی در ایجاد دوستیهای پایدار و موفق نقش دارد. اگر کودکان و نوجوانان بتوانند با دوستان خود ارتباط مفید و موثر برقرار نمایند، قطعا دچار سوتفاهم در روابطشان نمیشوند، میفهمندکه چطور ارتباطشان با دیگران را بهتر و آن را حفظ کنند (مرادی، 1401).
مهارتهای ارتباطی برای افراد فرصتهای پیشرفت بیشتری را به وجود می آورند؛ همچنین کودک و نوجوانی که این مهارتها را به خوبی در خود تقویت کرده باشد، قدرت جذب بیشتری دارد و سایر افراد به آنها اعتماد میکنند (کریمی، همتی ثابت، حقیقی، احمدپناه و محمدبیگی، 1392). علاوه بر این کودکانی که تعاملات اجتماعی کافی ندارند، فاقد الگوی رفتاری لازم برای برقراری ارتباط با دیگران با توجه به عرف اجتماعی هستند، فقدانی که بر هر دو حوزه اجتماعی و تحصیلی تاثیر میگذارد (رائو، بیدل و موراری[6]،2008).
آخرین مؤلفه نظریه ذهن با پایایی 70/0 و 6 گویه تعیین گردید. نقش نظریه ذهن در شناخت اجتماعی حیاتی است چرا که تعامل موفق در گرو درک و پیشبینی حالتهای ذهنی دیگران همچون باورها، احساسات، علایق، انگیزهها و مقاصد است که این شاخص را باید در نظریه ذهن دنبال کرد (هو و همکاران، 2022). ولمن[7] (2014) نیز نظریه ذهن را پیشنیازی قوی برای درک محیط اجتماعی و لازمه مشارکت در رفتارهای رقابتآمیز میداند.
افزون بر این در پژوهشهای مختلف تاثیر نظریه ذهن بر خودتنظیمی (کوروچو، سلچوک و هارما[8]، 2017)، مهارتهای حل مسئله (اسپرلینگ، والز و هیل[9]، 2009)، خودپنداره (بوساکی[10]، 2013)، شایستگی اجتماعی و مهارتهای بینفردی (لی، جیانگ، ژانگ، ژو و شا[11]، 2022)، رفتارهای جامعهپسند، همدلی و همدردی (مکدونالد، بوکلر و کانسکی[12]، 2022) مشخص شده است.
در مجموع از نتایج پژوهش حاضر چنین استنباط میشود که با در نظر گرفتن یافتههای مربوط به روایی و پایایی، زمان لازم برای تکمیل پرسشنامه، تعداد کم سوالات، روشن و واضح بودن سوالات، سهولت نمرهگذاری که از مهمترین جنبههای عملی بودن پرسشنامه محسوب میشود، پرسشنامه شناخت اجتماعی کودکان و نوجوانان ابزاری مناسب برای سنجش شناخت اجتماعی در کودکان و نوجوانان محسوب میشود.
از محدودیتهای پژوهش حاضر، میتوان به این موضوع اشاره کرد که پرسشنامه حاضر برای کودکان و نوجوانان طراحی شده است و در پژوهشهای آتی بهتر است از بازه سنی وسیعتری استفاده گردد، همچنین در این تحقیق روایی افزایشی، بررسی نگردید و لازم است در مطالعات بعدی این محدودیت رفع گردد. در آخر پیشنهاد میگردد که در پژوهشهای آینده با توجه به تعداد کم سوالات و خودگزارشی بودن این پرسشنامه، پرسشنامه حاضر در جامعه دانشجویی نیز هنجاریابی گردد و در جهت سنجش شناخت اجتماعی جامعه دانشجویی مورد استفاده قرار گیرد.
[1] – Weisz, Cikara
[2] – Juhl, Wildschut, Sedikides, Diebel, Cheung, Vingerhoets
[3] – Wang, Wang, Deng, Chen
[4] – Fabris, Longobardi, Morese, Marengo
[5] – Xu, Liu, Gong, Wu
[6] – Rao, Beidel & Murray
[7] – Wellman
[8] – Korucu, Selcuk, Harma
[9] – Sperling, Walls, Hill
[10] – Bosacki
[11] – Li, Jiang, Zhang, Zhu, Sha
[12] – McDonald, Böckler, Kanske
منابع
کریمی، ح.، همتی ثابت، ا.، حقیقی، م.، احمدپناه، م.، محمدبیگی، ح. (1392). مقایسه اثربخشی آموزش گروهی مدیریت خشم و مهارت های ارتباطی بر میزان پرخاشگری معتادان به حشیش زندان شهر همدان. مجله تحقیقات علوم رفتاری. 11(2)، 138-129.
مرادی، پ. (1401). اثربخشی آموزش شایستگی اجتماعی بر مهارت های ارتباطی و تنظیم هیجان دربین دانش آموزان پرخاشگر دوره دوم ابتدایی. مجله پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش. 5(49)، 70-57.
نجاتی، و.، کمری، س.، جعفری، ص. (1397). ساخت و بررسی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه شناخت اجتماعی دانشجویان (شاد). شناخت اجتماعی. 7(2)، 144-123.
یعقوب نژاد، س.، مدیرخازنی، س م. (1392). شناخت اجتماعی در کودکان و نوجوانان نشانگان داون. تعلیم و تربیت استثنایی، ۷ (۱۲۰)، ۴۹-۳۷.
Beck, A. T., Baruch, E., Balter, J. M., Steer, R. A., & Warman, D. M. (2004). A new instrument for measuring insight: the Beck Cognitive Insight Scale. Schizophrenia research, 68(2-3), 319-329.
Bernardini, S. Porayska-Pomsta, K. & Smith, T. J. (2014). ECHOES: An intelligent serious game for fostering social communication in children with autism. Information Sciences, 264: 41- 60.
Bosacki, S. L. (2013). A longitudinal study of children’s theory of mind, self-concept, and perceptions of humor in self and other. Social Behavior and Personality: an international journal, 41(4), 663-673.
Cattran, C., Oddy, M., Ramos, S. D. S., Goodson, A., & Wood, R. (2018). The development of a measure of social cognition following acquired brain injury. Neuropsychological rehabilitation, 28(4), 633-648.
Çiray, R. O., Özyurt, G., Turan, S., Karagöz, E., Ermiş, Ç., Öztürk, Y., & Akay, A. (2022). The association between pragmatic language impairment, social cognition and emotion regulation skills in adolescents with ADHD. Nordic journal of psychiatry, 76(2), 89-95.
Dewar, D. L., Lubans, D. R., Plotnikoff, R. C., & Morgan, P. J. (2012). Development and evaluation of social cognitive measures related to adolescent dietary behaviors. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9(1), 1-10.
Duclos, H., Desgranges, B., Eustache, F., & Laisney, M. (2018). Impairment of social cognition in neurological diseases. Revue neurologique, 174(4), 190-198.
Epley, N., Kardas, M., Zhao, X., Atir, S., & Schroeder, J. (2022). Undersociality: Miscalibrated social cognition can inhibit social connection. Trends in Cognitive Sciences.1-13.
Fabris, M. A., Longobardi, C., Morese, R., & Marengo, D. (2022). Exploring multivariate profiles of psychological distress and empathy in early adolescent victims, bullies, and bystanders involved in cyberbullying episodes. International journal of environmental research and public health, 19(16), 9871.
, , & (2020). Thinking about multiple identities boosts children’s flexible thinking. Developmental Science, 23(1), e0012871.
Gandolfi, G., Pickering, M. J., & Garrod, S. (2023). Mechanisms of alignment: shared control, social cognition and metacognition. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 378(1870), 20210362.
Grealy, M. K., Godfrey, E., Brady, F., O’Sullivan, E. W., Carroll, G. A., & Burke, T. (2022). Borderline personality disorder traits and mentalising ability: The self-other social cognition paradox. Frontiers in psychiatry, 13, 1023348-1023348.
Greenwood, J. D. (2019). Social cognition, social neuroscience, and evolutionary social psychology: What’s missing? Journal for the Theory of Social Behaviour, 49:161–178.
Heleniak, C., & McLaughlin, K. A. (2020). Social-cognitive mechanisms in the cycle of violence: Cognitive and affective theory of mind, and externalizing psychopathology in children and adolescents. Development and psychopathology, 32(2), 735-750.
Hengstschläger, A., Sommerlad, A., & Huntley, J. (2022). What are the neural correlates of impaired awareness of social cognition and function in dementia? A systematic review. Brain Sciences, 12(9), 1136.
Ho, M. K., Saxe, R., & Cushman, F. (2022). Planning with theory of mind. Trends in Cognitive Sciences.1-13.
Juhl, J., Wildschut, T., Sedikides, C., Diebel, T., Cheung, W. Y., & Vingerhoets, A. J. (2020). Nostalgia proneness and empathy: Generality, underlying mechanism, and implications for prosocial behavior. Journal of Personality, 88(3), 485-500.
Korucu, I., Selcuk, B., & Harma, M. (2017). Self‐regulation: Relations with theory of mind and social behaviour. Infant and Child Development, 26(3), e1988.
Kumfor, F., Irish, M., Hodges, J. R., & Piguet, O. (2013). Discrete neural correlates for the recognition of negative emotions: insights from frontotemporal dementia. PloS one, 8(6), e67457.
Kushnir, T. (2022). Imagination and social cognition in childhood. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 13(4), e1603.
Li, F., Jiang, Y., Zhang, B., Zhu, X., & Sha, T. (2022). The relationship between theory of mind and social competence with peers in Chinese urban preschoolers: the effects of rater, age, and gender. Early Child Development and Care, 1-15.
MacDonald, H.Z., Price, J.L. (2019). The role of emotion regulation in the relationship between empathy and internalizing symptoms in college students. Mental Health & Prevention. 13: 43-49.
McDonald, B., Böckler, A., & Kanske, P. (2022). Soundtrack to the social world: Emotional music enhances empathy, compassion, and prosocial decisions but not theory of mind. Emotion, 22(1), 19.
Mouga, S., Duarte, I. C., Café, C., Sousa, D., Duque, F., Oliveira, G., & Castelo-Branco, M. (2022). Parahippocampal deactivation and hyperactivation of central executive, saliency and social cognition networks in autism spectrum disorder. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 14(1), 1-12.
Rao, P. A., Beidel, D. C., & Murray, M. J. (2008). Social skills interventions for children with Asperger’s syndrome or high-functioning autism: A review and recommendations. Journal of autism and developmental disorders. 38(2): 353-361.
Roberts, D. L., Kleinlein, P., & Stevens, B. (2012). An alternative to generating alternative interpretations in social cognitive therapy for psychosis. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 40(4), 491-495.
Sperling, R. A., Walls, R. T., & Hill, L. A. (2000). Early relationships among self-regulatory constructs: Theory of mind and preschool children’s problem solving. Child Study Journal, 30(4), 233-233.
(2019). The moral psychology of obligation. Behavioral and Brain Sciences, 43, e56.
Wang, M., Wang, J., Deng, X., & Chen, W. (2019). Why are empathic children more liked by peers? The mediating roles of prosocial and aggressive behaviors. Personality and Individual Differences, 144, 19-23.
Weightman, M. J., Knight, M. J., & Baune, B. T. (2019). A systematic review of the impact of social cognitive deficits on psychosocial functioning in major depressive disorder and opportunities for therapeutic intervention. Psychiatry research, 274, 195-212.
Weisz, E., & Cikara, M. (2021). Strategic regulation of empathy. Trends in Cognitive Sciences, 25(3), 213-227.
Wellman, H. M. (2014). Making minds: How theory of mind develops. Oxford University Press.
Xu, X., Liu, Z., Gong, S., & Wu, Y. (2022). The relationship between empathy and attachment in children and adolescents: Three-level meta-analyses. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1391.
Yamada, Y., Inagawa, T., Sueyoshi, K., Sugawara, N., Ueda, N., Omachi, Y., … & Sumiyoshi, T. (2019). Social cognition deficits as a target of early intervention for psychoses: a systematic review. Frontiers in psychiatry, 10, 333.
بدون دیدگاه